Stress, cerveau et apprentissage

Quand nos mécanismes de protection influencent notre capacité à penser et à apprendre

Le stress, une réponse d'adaptation avant d'être un problème

Face à une situation que notre cerveau interprète comme une menace ou un défi important, notre organisme mobilise différents mécanismes biologiques destinés à nous permettre de réagir. Le système nerveux autonome est sollicité et différentes substances, notamment l'adrénaline et le cortisol, participent à cette mobilisation.

Le rythme cardiaque peut augmenter, la respiration se modifier, les muscles se préparer à l'action et l'attention se focaliser davantage sur certains éléments de l'environnement. Autrement dit, notre organisme se prépare.

Cette réaction possède une fonction adaptative. Elle nous permet de mobiliser rapidement nos ressources lorsque la situation l'exige. Les travaux de Sonia Lupien sur le stress ont largement contribué à diffuser cette compréhension. Ils montrent notamment que notre réponse de stress est particulièrement sensible à certaines caractéristiques d'une situation : le sentiment de contrôle, l'imprévisibilité, la nouveauté ou encore la menace ressentie pour l'ego.

Cela explique pourquoi une même situation peut provoquer un stress important chez une personne et beaucoup moins chez une autre. Ce n'est donc pas uniquement la situation objective qui compte, mais également la manière dont nous l'évaluons et les ressources dont nous pensons disposer pour y faire face.

Le problème apparaît davantage lorsque cette mobilisation devient trop intense ou se prolonge, lorsque les situations stressantes se répètent sans récupération suffisante ou lorsque la personne a durablement le sentiment de ne plus pouvoir agir sur ce qui lui arrive.

Quand le stress mobilise nos ressources cognitives

Cette dimension est particulièrement importante lorsqu'on s'intéresse aux apprentissages et au développement professionnel. Pour comprendre une situation nouvelle, apprendre, résoudre un problème ou prendre une décision, nous mobilisons différentes fonctions cognitives.

La mémoire de travail nous permet, par exemple, de maintenir temporairement certaines informations disponibles afin de les manipuler. L'inhibition nous permet de ne pas suivre automatiquement notre première intuition ou une réponse devenue inadaptée. La flexibilité cognitive nous permet de changer de stratégie ou de considérer une situation sous un autre angle. L'attention nous permet enfin de sélectionner certaines informations parmi toutes celles présentes dans notre environnement.

Ces différentes capacités participent à ce que l'on appelle les fonctions exécutives, particulièrement importantes dès que nous devons faire face à une situation complexe ou nouvelle. Or le stress peut influencer leur fonctionnement.

Les travaux d'Adele Diamond (2013), notamment, montrent l'importance des fonctions exécutives dans notre capacité à raisonner, nous adapter et réguler nos comportements. D'autres recherches mettent en évidence les effets que le stress aigu peut exercer sur certaines de ces fonctions, notamment la mémoire de travail et la flexibilité cognitive (Shields et al., 2016). Cela permet de comprendre certaines expériences très courantes.

Qui n'a jamais eu cette impression, lors d'un examen, d'un entretien ou d'une prise de parole, de connaître parfaitement la réponse, mais à ce moment-là, impossible de retrouver l'information. La connaissance n'a pas nécessairement disparu, mais les conditions dans lesquelles nous devons y accéder ont changé.

Savoir quelque chose ne signifie pas toujours pouvoir le mobiliser

Cette distinction est particulièrement importante dans les sciences de l'éducation. Un apprenant peut posséder une connaissance et rencontrer pourtant des difficultés à la mobiliser dans certaines circonstances.

Prenons l'exemple d'un élève interrogé devant toute sa classe ; il connaît sa leçon ; l'enseignant lui pose une question ; l'élève hésite ; l'enseignant attend ; les autres élèves le regardent ; l'élève cherche davantage sa réponse et commence à ressentir les manifestations du stress.

Plus il cherche, moins la réponse semble accessible. Puis, quelques minutes après la fin de l'interrogation, elle lui revient spontanément. Il serait tentant de conclure : « Il ne connaissait pas suffisamment sa leçon. » Pourtant, la réalité cognitive peut être plus complexe.

Une partie de son attention a pu être captée par d'autres informations : le regard des autres, la peur de se tromper, l'anticipation d'une mauvaise note ou simplement les sensations physiques provoquées par son propre stress ; une partie des ressources nécessaires à la tâche n'est alors plus mobilisée de la même façon.

Cette observation conduit à une idée essentielle : évaluer une compétence suppose également de prendre en compte les conditions dans lesquelles nous demandons à la personne de la mobiliser. Cette question concerne évidemment l'école, mais elle dépasse largement le cadre scolaire. Elle se retrouve dans la formation professionnelle, les entretiens de recrutement, les prises de parole, les situations managériales ou encore les périodes de transition professionnelle.

L'erreur peut-elle devenir une source de stress ?

L'apprentissage implique nécessairement de rencontrer des situations que nous ne maîtrisons pas encore. L'erreur est donc indissociable de l'apprentissage. Pourtant, selon le contexte, elle peut être interprétée de manières très différentes.

Si l'erreur est systématiquement associée au jugement, à l'échec ou à une remise en cause de la valeur de la personne, elle peut progressivement devenir menaçante ; l'individu ne cherche alors plus uniquement à résoudre le problème qui lui est proposé. Il cherche également à ne pas se tromper.

Cette différence peut sembler subtile. Elle est pourtant importante. Les travaux d'Olivier Houdé sur l'inhibition cognitive montrent que raisonner et apprendre supposent parfois d'être capable de résister à une réponse intuitive ou automatisée afin d'explorer une autre possibilité. Or cette exploration suppose d'accepter momentanément de ne pas savoir.

C'est précisément ce que les situations de stress peuvent rendre plus difficile : lorsque l'incertitude devient menaçante, nous pouvons être tentés de rechercher rapidement une réponse connue ou de revenir vers nos automatismes. L'enjeu éducatif n'est donc pas de supprimer la difficulté.

Une situation d'apprentissage doit comporter une part de difficulté, sans quoi il n'y a précisément plus grand-chose à apprendre. Il s'agit plutôt de créer les conditions permettant à l'apprenant de rester engagé dans cette difficulté sans que celle-ci devienne cognitivement ou émotionnellement paralysante.

L'éclairage de l'Approche Neurocognitive et Comportementale

L'Approche Neurocognitive et Comportementale (ANC), développée notamment par Jacques Fradin et ses collaborateurs, propose une lecture particulière du stress. Dans cette approche, le stress n'est pas uniquement envisagé comme un état désagréable qu'il faudrait supprimer.

Il peut également être considéré comme un signal nous invitant à interroger notre manière d'aborder une situation. Cette perspective est particulièrement intéressante lorsque nous sommes confrontés à la nouveauté, à l'incertitude ou à la complexité.

Dans une situation familière, nos automatismes constituent une ressource précieuse. Ils nous permettent d'agir rapidement sans devoir réexaminer en permanence chacune de nos décisions. Mais lorsqu'une situation change, ces mêmes automatismes peuvent devenir insuffisants.

Nous pouvons alors continuer à chercher une solution en utilisant les mêmes raisonnements, les mêmes représentations ou les mêmes stratégies, alors même que la situation nécessiterait de changer de perspective. L'ANC invite notamment à développer ce qu'elle décrit comme un fonctionnement davantage adaptatif : prendre du recul, accepter temporairement l'incertitude, explorer plusieurs hypothèses, nuancer son jugement et faire preuve de curiosité face à ce que l'on ne comprend pas encore.

Dans L'intelligence du stress, Jacques Fradin (2008) propose ainsi de ne pas considérer systématiquement le stress comme un ennemi, mais aussi comme une information susceptible de nous alerter sur notre manière d'aborder une situation.

De l'automatisme à l'adaptation

Cette réflexion rejoint une question fondamentale des sciences cognitives : notre capacité à inhiber certaines réponses automatiques pour en construire de nouvelles.

Les automatismes sont indispensables à notre fonctionnement : imaginez que vous deviez réfléchir consciemment à chaque mouvement lorsque vous conduisez, à chaque lettre lorsque vous lisez ou à chacune des étapes d'une tâche professionnelle que vous réalisez quotidiennement.

L'automatisation libère des ressources cognitives, cependant une stratégie qui fonctionnait hier peut ne plus fonctionner aujourd'hui.

Face à une situation nouvelle, apprendre suppose parfois de parvenir à suspendre momentanément ce que nous savons faire pour explorer ce que nous ne savons pas encore faire.

Stanislas Dehaene (2018) rappelle à ce titre que notre cerveau conserve une capacité de plasticité et d'apprentissage tout au long de la vie. Cette capacité ne signifie cependant pas que changer est simple ; en effet apprendre implique de modifier progressivement certaines représentations, d'expérimenter, de faire des erreurs, de recevoir du feedback et de consolider de nouveaux apprentissages.

La difficulté n'est donc pas nécessairement le signe que nous ne pouvons pas apprendre ; elle peut être précisément le lieu où l'apprentissage commence.

Comprendre comment nous apprenons : l'importance de la métacognition

Les sciences de l'éducation ajoutent ici une autre dimension : la métacognition. Apprendre ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances, c'est aussi devenir progressivement capable d'observer son propre fonctionnement.

Face à une difficulté, puis-je identifier ce que je sais réellement ? Puis-je reconnaître ce que je ne comprends pas encore ? Suis-je capable d'identifier la stratégie que j'utilise ? Et surtout, puis-je reconnaître le moment où cette stratégie ne fonctionne plus ?

Cette capacité à prendre du recul sur son propre raisonnement permet progressivement de transformer la relation à l'erreur.

Au lieu de penser : « Je n'y arrive pas, donc je ne suis pas capable » la personne peut apprendre à se demander : « La stratégie que j'utilise ne fonctionne pas dans cette situation. Comment pourrais-je faire autrement ? »

Ce changement de perspective est essentiel pour développer l'autonomie de l'apprenant. Il l'est tout autant dans le monde professionnel, notamment lorsque les personnes doivent s'adapter à de nouvelles missions, acquérir de nouvelles compétences ou traverser une période de transition.

Créer les conditions permettant d'apprendre et de s'adapter

Ces connaissances interrogent finalement la manière dont nous accompagnons les personnes.

Face à quelqu'un qui rencontre une difficulté, nous avons souvent tendance à nous concentrer sur la personne : Pourquoi n'y arrive-t-elle pas ? Manque-t-elle de compétences ? De motivation ? De confiance ?

Mais une autre question mérite d'être posée : dans quelles conditions lui demandons-nous de réussir ?

Des objectifs peu clairs, des informations trop nombreuses, des interruptions constantes, un manque d'autonomie, l'imprévisibilité ou la peur permanente de l'erreur peuvent augmenter la charge cognitive et émotionnelle associée à une tâche.

À l'inverse, clarifier les objectifs, fractionner une tâche complexe, permettre l'expérimentation, donner un retour constructif et aider la personne à analyser ses stratégies peuvent favoriser l'apprentissage et l'adaptation.

Il ne s'agit pas de supprimer toute exigence ou tout stress, il s'agit de créer un environnement dans lequel l'exigence reste compatible avec la possibilité d'apprendre.

Et si nous apprenions à écouter autrement notre stress ?

Le stress ne nous dit pas nécessairement que nous sommes incapables de faire face à une situation. Il nous indique avant tout que cette situation mobilise fortement nos ressources.

Parfois parce qu'elle représente un enjeu important, parfois parce qu'elle est nouvelle ou imprévisible. Parfois parce que nous avons le sentiment de ne pas disposer de suffisamment de contrôle. Et parfois peut-être parce que les stratégies que nous utilisions jusque-là ne suffisent plus.

Les neurosciences nous permettent de mieux comprendre les mécanismes biologiques et cognitifs impliqués dans ces situations. La psychologie cognitive éclaire le rôle de l'attention, de la mémoire de travail, de l'inhibition et de la flexibilité. Les sciences de l'éducation nous rappellent que les conditions dans lesquelles nous apprenons sont aussi importantes que les contenus que nous devons apprendre. Enfin, l'Approche Neurocognitive et Comportementale propose de regarder le stress comme un possible indicateur nous invitant à retrouver davantage de souplesse face à une situation.

« © Marylène ROCHER – 8 septembre 2026. Tous droits réservés. Toute reproduction, même partielle, est interdite sans autorisation écrite de l'auteur. »

Références bibliographiques

• Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob.
• Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
• Fradin, J. (2008). L'intelligence du stress. Eyrolles.
• Fradin, J., & Lefrançois, C. (2014). La thérapie neurocognitive et comportementale. De Boeck Supérieur.
• Gentaz, É., & Dessus, P. (dir.). (2004). Comprendre les apprentissages : Sciences cognitives et éducation. Dunod.
• Houdé, O. (2018). L'école du cerveau. Mardaga.
• Lupien, S. J. (2020). Par amour du stress. Éditions Va Savoir.
• Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R., & Heim, C. (2009). Effects of stress throughout the lifespan on the brain, behaviour and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10(6), 434–445.
• Masson, S. (2020). Activer ses neurones : Pour mieux apprendre et enseigner. Odile Jacob.
• Shields, G. S., Sazma, M. A., & Yonelinas, A. P. (2016). The effects of acute stress on core executive functions. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 68, 651–668.
• Vogel, S., & Schwabe, L. (2016). Learning and memory under stress: Implications for the classroom. npj Science of Learning, 1, Article 16011.